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泛在学习背景下现代大学的混合教学模式探究

发布时间:2019-06-27 17:00 来源:未知 编辑:admin

  随着信息社会的到来,现代大学必须面对“泛在化”的学习环境,教学形式和技术的各种变革对传统教学模式形成了前所未有的挑战。作为现代社会的核心机构,现代大学有必要高度回应社会诉求,在全面厘清“泛在学习”内涵与特点的条件下,通过比较传统教学模式与一般在线教学,清晰地呈现泛在学习对传统教学模式的影响与渗透,进而引入整合二者优势的混合教学模式。混合教学模式并不是全新的替代模式,而是在既有形式基础上的协同创新,有必要结合泛在学习的发展趋势,对其诸多方面予以完善,以保障效能的最大化。

  “教育2030行动框架”(以下简称“教育2030”)提出,“确保全纳、公平、有质量的教育,增进全民终身学习机会”的目标,其中对“教育质量、学习和技能”的高度关注是因为“未充分关注学生入学后是否能学好并获得相关技能,会造成危险”。高等教育尤为如此,“学分制”“选修制”等制度使其与中小学学习范式明显不同,“泛在学习”满足了在大学中学生学习更有自由性、自主性和可选择性的诉求,有利于实现“教育2030”。在此背景下,现代大学教学模式正处于转型的临界点,面临着前所未有的挑战。

  随着支持技术的演进,人们的现代学习方式先后经历了计算机辅助教学(CBE)、远程教育(D—learning)、数字化学习(E—learning)、移动学习(M—learning)和当下的泛在学习(U—learning)等多个阶段[1]。起初,CBE的定位只是教学的“配角”,课堂中常“流于形式”;此后的D—learning、E—learning和M—learning又是作为与传统课堂教学对立面提出的,难以兼容其中,而单一实施的效果又不尽理想。要想真正实现课堂及技术的融合,没有冲突,也没有“主—辅”之分,就需要更好地理解泛在学习的内涵和特点。

  广义上的“泛在学习”也称为“7A”学习,即指任何人(Anyone)、在任何地方(Anywhere)、任何时间(Anytime)、使用任何可用设备(Any—device),以任何可能方式(Anyway)获取所需的任何信息(Any—contents)和学习支持(Anylearningsupport)的学习方式。在现代大学场域中,“泛在学习”主要是从狭义角度出发的,它是指通过移动通信技术、增强现实等技术的应用使虚拟环境与物理环境无缝融合,以学习者为中心,对其学习的过程记录、个性评估、效果评价和内容推送,并根据学习者模型,对其自主学习能力的培养起到计划、监控和评价作用[2]的学习模式。无论是广义上还是狭义上,此概念都可以三个维度来理解:一是“泛在计算”条件下的学习,即将互联网、计算机、数据库、传感器等一系列设备和技术组合成为一个随时随地可供任何人使用的学习环境,学习者在此环境中开展学习;二是“人人、时时、处处”的学习,即超越时间、空间和学习者自身条件的限制而开展的学习;三是远程教育中的正式学习,由教育机构或教师通过创设适合学习者需要的学习平台,尽管学习资源的选择和设计、学习活动的安排以及学习评价统一安排,但学习过程和改进都是学生自然的、主动自发的行为[3]。泛在学习已成为当前教育发展的大趋势,因为它具有其他范式所没有的优势特征(见表1),而这些保证了学习者在可教育的情境下,学习路径的灵活性和学习质量的提升。

  大学的教学内容繁多,且学生心智成熟,对于自主性的要求明显增强,特别是在学习时间的自由灵活、学习路径的多元以及与教师的平等交互等方面。但事实上,现代大学仍普遍采用“工厂”隐喻来组织教学,即成批的学生坐在课堂中,在同一时间接受同样的课程内容。对大多数学生而言,这是一种低效的学习方式,不仅教学内容的广度和深度、时间、地点受限,而且教学的呈现方式也比较单一,学生单向度地接受教师的灌输,较少交流互动,更谈不上实现个体差异性教学以及同伴互助学习。课堂面向全体学生,教师煞费苦心安排设计高区分度教学内容和过程的努力会在大班教学的情景中几乎化为乌有[4],知识“消化不良”和“吃不饱”的教学问题同时存在,教学进度、教学效果都受到影响,且学生学习体验的自我效能感下降,甚至丧失。与此相对应的,慕课(MOOCs)、微课、翻转课堂等在线形式重塑了人们对教学的认识。它们以互联网信息技术为依托,搭建教学资源共享平台,实现了有利于学生个性化发展的开放学习。但同时,这些在线教学要求学生具有高度独立的自主、自觉意识。在运行中发现,在缺乏有效监督管理的情况下,在线教学相较于传统的课堂教学,组织松散,考核的客观性和严格性不足[5],难以保障教学效果和质量。

  教学的个性化、扩大化与组织教学成本控制之间是一对长期存在的矛盾。现代大学常见的错误做法在于,单纯地迷恋技术本身,导致在现有模式上堆砌技术[6],经常将技术变革的要求强加于繁忙的教师头上,而教师既没有时间也没有技术能力完成对课堂教学的重新定位,因此会抵制变革。对于大学自身而言,由于购进新设备和宽带网络升级会带来短期内办学成本的大幅度增加,因而变革的内驱力也有所不足。在此情景下,泛在学习并不能在短时间内实现对传统课堂教学的颠覆和全盘替代,而是通过一个循序渐进的过程[7]渗透到教学过程之中。当前,这种“渗透”具体表现在以下方面:一是通过将虚拟空间和现实空间联系起来,帮助师生摆脱对传统场地和设备的高度依存性;二是根据学习者的需要“倒逼”教师进行教学过程的弹性调整,增加定制学习的可能性;三是通过现代信息技术和设备等工具,强化“教”与“学”的协同性,突破原有学习共同体的发展障碍。不仅如此,泛在学习对教学的渗透还表现在对教师地位和作用潜移默化的改变上。教师在教学过程中,更多地承担自主学习的“指导者”和“促进者”的角色,遵循“微型化”“体系化”和“耦合化”的原则来设计学习任务,尽可能利用各种媒体网络资源和虚拟社群为学生提供学习的条件和机会,帮助其实现知识的理解与内化。

  随着“渗透”范围不断拓展,深度不断加强,变革必然从幕后走向台前。因此,“如何整合、优化课堂内外的教学资源,协调课堂教学和在线教学两种形式?”成为泛在学习背景下现代大学教学不能忽视的研究问题。在理论和实践的共同作用下,混合教学模式以其思维的创新性成为解决问题的有效策略。

  混合教学模式与在教室中安装各种设备和软件的“现代教育技术”有着本质的不同,不能过于宽泛或是狭隘地理解这一概念。作为一种正规的教学模式,它至少有一部分内容是在线完成的,以便学生能够在教学过程中实现对时间、地点、路径和进度等方面的自主控制,充分发挥学生的主观能动性;还有一部分是在家庭以外的受监督的实体环境(通常指课堂)中完成的,但需要强调的是,这两部分没有固定的配比,学生也不是在线学习后回到课堂进行复习,而是两种教学形式下提供的内容可以耦合成为系统的学习体验。混合教学模式是在多种理论指导下,以学生为主体、教师为主导,运用多种教学设备、媒体和教材等工具建设泛在的教学环境,将课堂正式教学与在线非正式学习有机统一,最终达到最优教学目标的一种教学模式。该模式包括教学方式的混合、学习方式的混合、交互方式的混合、教学工具的混合、教学资源的混合和教学评价的混合六个方面。(见表2)

  混合教学模式并不能解决大学教学的全部问题,但在良好实施的情况下,它具有规模化的潜力。这是因为,该模式兼具延续性和颠覆性—它颠覆了传统的教学和学习理念,但却没有完全颠覆传统课堂和学校教育,反而为其提供了有价值的改善。学生藉此养成学习的自主性、学习进步的归属感,以及持续学习的能力,进而成为终身学习者。

  “教育2030”要求通过“非正规途径提供更大范围、更加灵活的终身学习机会和充足的资源、适当的机制来弥补正规学校教育的不足”,并要“激励包括使用信息通信技术在内的非正式学习,利用创新和信息通信技术来强化教育体系,传播知识,提供信息渠道,促进有质量、有效益的学习,提升更为有效的服务供给”。基于此,混合教学模式的作用得以彰显。尽管它不是对传统教学模式全新的完全替代,而是融合现有模式的一种思维创新,但它较好地回应了泛在学习的要求,发挥出了整合的优势,使教师的主导和学生的主体地位凸显,并实现了二者间积极的互动。

  目前,进一步完善混合教学模式需要采取“跨部门”的视角,致力于正规、非正规和非正式学习的融和以及课前、课中与课后教学效果的协同。具体而言,一是确立“SMART”教学目标[8],确保混合教学模式效果最大化。所谓“SMART”是指目标的具体性(Specific)、可衡量性(Measurable)、可分解性(Assignable)、可实现性(Realistic)和有时限性(Time—related)。与一般指导性教学目标不同,该目标能够帮助教师明确哪些部分应由在线教学完成,哪些部分应由课堂教学完成,形成一个相对稳固又灵活的框架。二是教学内容模块化。传统课堂教学模式的内容体现出“垂直整合的一体化”特点,而混合教学模式将知识(知识集)开发为具有标准化接口的“部件”,各部分既相对独立,又能够实现集成[9],其内容设计更可选、可定制,学习者完成一个模块后可以通过在线评估决定是进行新模块的学习,还是回顾此模块深入消化知识点,这相当于可以反复“暂停”,帮助学习者形成适合自身的学习节奏[10]。三是组建教师教学团队。具有不同专业和技术特长的教师,分工负责设计教学方案,利用教学资源制作在线学习产品,指导帮助学生完成任务,课堂学生知识内化,重点、难点讲解,学习成果汇报与指导,有针对性地巩固练习和综合能力培养等教学任务。这一点的关键在于,创设教学任务协同的教学情景,采取多样化形式和手段,开展探究学习和项目合作。

  混合教学模式要想实现为学生提供系统性学习体验,更为关键的一步是建立优质的学习评价制度,加强正规和非正规结构之间的联系。一是学生要对课堂和在线教学进行总结,在网络平台完成课后练习以及自评、同伴互评等。评价指标可以由教师和学生商定,并将自评、互评的平均成绩作为评价结果。二是教师对学生的评价既要考虑其学业成绩,还要将学习态度、参与程度及在互动学习中的创新精神、实践能力等方面纳入考量。三是合理运用定量与定性评价。其中,定量评价以“考试”为主,可以在线提供阶段性测试,线下进行期中、期末考试、实训以及答辩等,较为全面、客观地反映教学效果;定性评价以学生的学习过程为评价对象,如线上的登录时间、频次、参与平台互动情况等和线下的课堂参与度、团队协作能力、学习活跃性等。

  总之,对于现代大学而言,传统教学模式以教师的“教”为主,知识和信息的传播受到时空等因素的限制而无法达到泛化的效果。泛在学习背景下,混合教学模式将学习的实体社区与虚拟社区有机集成,它关注学生对教学的需求及其学习主体性,在适宜的支持下,增强学生主动的知识建构和丰富的学习体验。而且,这种“人人皆学、时时能学、处处可学”的教学模式真正体现了终身教育理念和学习型社会的具体实现,能够代表现代大学作为社会核心机构所产生的社会效益。(作者:孙芳王凯,单位:哈尔滨师范大学教育科学学院)

  本文系黑龙江省教育科学“十二五”规划2014年度专项课题(项目编号:GJE1214017)阶段性研究成果

  [1]陈卫东.泛在学习的哲学思考[J].现代教育技术,2008(12):58.

  [2]林秀瑜.泛在学习环境下微课的学习模式与效果研究[J].中国电化教育,2014(6):18.

  [3]杨孝堂.泛在学习:理论、模式与资源[J].中国远程教育(综合版),2011(6):70.

  [4][6][8][9][10]迈克尔B.霍恩,希瑟·克莱顿·斯特克.混合式学习:用颠覆式创新推动教育革命[M].聂风华,徐铁英,译.北京:机械工业出版社,2015:8-9,104,200.

  [5]曾敏,唐闻捷,王贤川.基于“互联网+”构建新型互动混合教学模式[J].教育与职业,2017(5):47-48.

  [7]吴枝兵,汪霞.泛在学习视域下大学教师教学能力发展研究[J].合肥工业大学学报(社会科学版),2016(6):140.

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