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信息技术环境下探究式地理教学模式

发布时间:2019-06-27 17:00 来源:未知 编辑:admin

  内容摘要:探究式教学是指教师引导学生主动参与一系列多种形式的开放式教学方式,让学生体验提出、分析、解决问题的过程,教师的“教”服务于学生的“学”,其核心是培养学生创新思维和实践能力。这种教学在现代信息技术环境下效果尤其显著,因为现代信息技术辅助教学能够增加课堂教学的密度,有效帮助学生突破重难点,同时也充分调动学生的主体性,真正实现地理教学的优质高效。一堂优质高效的课应该是教师引领学生饶有兴趣孜孜以求,独立吸取新知识的过程,这一过程的完成需要教师掌握一定的技能推行一定的方式方法才行。通过多年教学实践和探索,笔者认为如能充分引导学生巧妙设疑,自我解疑,创新留疑,以疑促思方能有效地这种探究式教学,从而达到课堂的优质高效,本文旨在探索这一教学模式的应用和效果。

  近年来,由于地理高考试题空间跨度加大,综合性加强,迷惑度增大,试题的难度无疑在逐渐加大;加之宏观广阔而复杂的地理课内容使学生难以感知、理解和记忆,从而使地理课成了一门难学难教的课程。传统式满堂灌输“地理八股”,使学生兴味索然,思维抑制,在练习过程中经常出现“高原现象”,考场上临场发挥受挫,走不出神密的“高考误区”。对此,教师责怪学生,学生埋怨教师。

  如何走出这一地理教学的误区呢?根本的办法是端正教育思想,改变陈腐的传统教学方法,变应试教育为素质教育,充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位,充分运用电化教学手段,努力创设现代信息技术环境,有效进行探究式教学,实行巧妙设疑,自我解疑,创新留疑,以疑促思,使学生将地理知识学懂学会和熟悉掌握,举一反三,触类旁通,进行知识的横向联系,提高学生知识的迁移能力。叶圣陶有句名言,“教是为了不教”。地理教学中采取三疑式教学就能促进学生的积极思维,从而逐步达到新教学大纲中提出的培养学生“独立吸取新知识的能力”。

  对于缺乏阅历的青年学生来说,地理学科的难点常常是一些难以直接观察的地理事物,而多媒体辅助教学CAI软件则能以生动直观的形象,帮助学生建立起概念与表象之间的联系,建立起各种感觉器官之间的联系,清晰易懂。例如“地球公转运动的地理意义”一直是高中地理教学的难点,知识往往讲过多遍,学生仍然不明白,处于一种好象听明白了但做题又稀里糊涂了。于是我充分利用生动直观的CAI课件向学生演示地球公转一个周期的全过程,巧妙及时地提出疑问,“冬至日,太阳直射哪个纬度?哪个纬度昼最长?昼长的分布纬度有何规律?正午太阳高度的纬度分布有什么规律?”激发思考,然后进入学生自主探究阶段,由学生自己控制计算机,实际摸拟演示,开展小组讨论,教师则进行个别观察指导,学生思维异常活跃,而且学生弄清这一疑问后会马上自觉进入主动思考探究“夏至日”,“二分日”的情形。

  再如“月相”一课中,“月相的成因”是难点又是重点,过去只由教师结合课本插图抽象地讲解,青年学生空间想象能力差,很难接受,教师也很费力。现在使用微机模拟月相变化的过程,消除了时间和空间的距离,同时用音乐、动画和语言显示变化的不同阶段,把视觉形象和听觉形象统一在一起,把形象编码和语义编码揉合在一起,生动直观,学生一看就懂,且印象特别深刻。利用信息技术这一优势,笔者上该课时,首先用文人骚客赋有感染力的诗歌设疑,“为什么月有阴晴圆缺”,“月上柳梢头,人约黄昏后”,“月落乌啼霜满天”各指何种月相?然后观看动态模拟月,地,日三者运动及其相互位置的CAI软件,学生兴致勃勃地进入带疑探究阶段。

  带疑探究,学生思维充分活跃起来,积极性得以调动起来,这时就需要引导学生进入自主学习,自我解疑的高级阶段。

  设疑之后,就要针对设疑进行解疑。古人对教师的作用以“传道”、“授业”、“解惑”来概括。“解惑”也就是解疑。今天教师的作用不仅仅是自身能解疑,而且还要转化成学生的解疑能力,这是对教师提出的更高要求,也是素质教育对学生自主学习,主动学习的内在要求。

  例如关于“世界洋流的分布”,教师可全程采用多媒体电教手段,生动再现“气压带和风带的形成过程”,“世界洋流的形成过程”,重点指导学生对照分析“地球上气压带和风带模式图”与“世界洋流模式图”相关联系。从而掌握世界洋流分布规律的形成原因,从而引领学生解疑,学生的思考进一步成熟。

  2.要求学生独立思考课前提出的问题,并引导学生根据所学原理寻找解题的方法和步骤。此时教师可穿梭在学生中既能方便地为优生提供高难度的“跳杆”,又有时间为差生指点迷津,以防“只见树木,不见森林”的失误。在听、答、问巡视中及时收集反馈信息,并迅速处理,以便调控整个教学过程。

  3.师生共同探讨研究,在相互启发中开阔思路,促进正确答案的产生。如对“漂流瓶”是否过赤道逆流,学生中可能存在两种截然相反的意见,教师对这一分歧的点拨解疑可进一步揭示洋流分布规律与洋流形成之间的内在联系,使学生的思维出现一个高潮,从而达到最佳状态。

  4.通过评析总结,将学习状态推进到更高层次。对于学生的解答,正确的或有独创性的回答给予肯定和鼓励;对于回答欠妥的,甚至错误的要进行耐心细致地分析和讲解,及时纠正,以免干扰听课。这样使学生的输入信息得到强化,把直接感受和强化后的信息转化为理性认识,促进思维的深化。

  首先,对于一些难度较大,学生一时难以找到答案的问题,教师要恰当加以揭示;或将提出的问题分解成几个小问题,用小步子解决,便于学生各个击破,攻克知识难点。例如,讲地形雨形成时,如果只让学生看完示意图后提问“地形雨是怎样形成的?”学生可能对示意图理解不透,只好照本宣科了。若将这个问题分成几个小题:(1)潮湿的气流前进时遇到高山会怎样运动?(2)气流上坡后气温有何变化?(3)气温变化后,空气中的水汽如何变化?(4)水汽是迎风坡多还是背风坡多?这样步步深入循序渐进,问题可以迎刃而解。

  其次,在解疑时,要想方设法引导学生自悟,引导学生自己发现和纠正答案中存在的问题,这比断然否定要好得多。最后,在解疑时,对于学生回答问题出现的遗漏部分及时提出新的设疑,使学生掌握分析问题的方法。如学习“世界气温水平分布时”,学生在读图后,对七月份20-30N沙漠地区成为世界最热的地方理由讲得充分,而对赤道地区为什么不热,却只字不提。对此必须提出设疑,引导学生对赤道地区气温状况进行分析,使问题得到圆满解决。

  在上完课后或某个问题解疑以后,教师不把眼光停留在现有知识水平上,而应进一步提出一些具有探索性、趣味性问题,留给学生思考,即留给学生疑问,推进学习内容深化。学生有了疑,就会产生新的求知欲,激发他们的思维,促使其到课本中或课外读物中去寻找答案。这不仅巩固了课堂上所学的知识,而且通过自我探索,往往能达到“柳暗花明又一村”的境界。学生在探索中得到了乐趣,乐趣又会诱导他们去进一步探索。

  如完成地理环境与区域发展的教学后,教师可布置“比较我国南北差异”课题,要求学生能从生活现象入手,广泛利用网络,影视等传媒手段和其他课程资源进行综合思维,探究地理原理和规律,树立创新意识,提高创新能力。

  留疑有两种类型,一种留疑是为了让学生消化课堂内容或为下一节课铺垫,出发点是希望学生运用书本上的基本观点、基本概念、基本原理来解释和解答一些现象和问题。这类留疑必须紧扣教材。上完北美洲概述的地形部分之后,留给学生北美纵列地形对气候造成的影响这一道题既起到复习的作用,又能引导学生从欧洲地形对气候的影响来推导北美洲地形对气候的作用。从而为下一节课讲述打下了基础。

  留疑的另一种类型是激发学生对更为高深的地理知识的探求及到课外读物中去寻找答案的积极性。如讲完《时区和日界线》后,可这样留疑:麦哲伦的船队完成环球航行回到西班牙时惊奇的发现,航海日记上明明写着这一天是1922年9月6日,而西班牙的日历上却是1922年9月7日,这是为什么?如果船队当时是由西向东航行,环球一周回到出发点时则航海日记上的日期与当地日期又有何区别?为什么?这样留疑,对开发学生的创造思维大有好处。当然,留疑也不能太难,要符合学生的知识和智力的“最近开发区”。

  一堂成功高效的课,应该是学生思维活跃,兴趣盎然,乐学喜学的课,是教师常教常新,学生常学常新的课,是具有艺术感染力的课。无疑,以疑促思能达成这一要求,常常是这样的步骤:巧妙设疑,引入教学;自我解疑,深入高潮;创新留疑,引人回味,余兴未了。这种模式是信息技术下探究式地理教学的有益尝试,近年来的教学实践证明,这种模式的研究和运用,给地理课堂教学和高考带来明显效益和成效。

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