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教育心理学:布鲁纳学习理论与奥苏贝尔学习理论有何相同点与不同

发布时间:2019-07-22 21:23 来源:未知 编辑:admin

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  第一,布鲁纳与奥苏贝尔都是认知派的代表人物之一,他们对学习问题的研究都是从认知观点出发的。

  第二,都强调认知结构在学习中的作用,并且认为认知结构是分层次的,都认为学习是认知结构的组织与重新组织,都强调心学习与原有认知结构的联系,即新旧知识之间的相互作用.

  第一,所说的认知结构的具体内容不同:布鲁纳称之为“表征”、分为动作性表征、映象性表征,映象性表征和符号性三个阶段:奥苏泊尔称之为观念的内容与组织,并认为认知结构的层次是自上而下抽象概括水平逐渐降低.

  第二,强调的学习过程的方向不同:布鲁纳强调学科的基本结构,从具体事例中抽象出一般原理,即进行上位学习;奥苏泊尔强调的教学过程正好与布鲁纳相反,强调由教一般的、范围广的概念到具体而详细的例证,即进行下为学习.

  第三,倡导的学习方式不同:布鲁纳倡导发现学习,并阐述了发现学习的过程和作用,奥苏泊尔强调接受学习,认为学生的学习主要是有意义的接受学习.

  第四,对学习实质的表述不同:布鲁纳认为学习的实质在于主动的形成认知结构;奥苏泊尔认为学习的实质是以符号代表的新观念与认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程.

  第五,在教学实践中应用的难易程度不同:布鲁纳发现学习运用于课堂教学时,受学生的智力水平及学习材料的性质等因素制约,有一定难度.

  认知学习理论认为:学习是内在心理结构的形成,丰富或改组的过程,而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变.

  布鲁纳(J.S.Bruner,1915-)在众多领域进行了富有成效的研究,是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者.主要研究知觉与思维方面的认知学习,并在此基础上形成了他自己的教学理论.从心理学的角度看,受皮亚杰【建构主义学习理论】,维果斯基,格式塔学派和托尔曼等人的影响,从哲学的角度看,受皮尔斯,詹姆斯和杜威实用主义的影响,尤其是杜威的影响.但是他有着自己独特的观点.与前面的学派的观点不同,布鲁纳认为:

  要想了解儿童的学习行为,就必须到教室去研究他们,不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象,去推论儿童的心理.

  认知表征cognitive-representation:人类会通过知觉将外在事物,事件转换成内在的心理事件.布鲁纳认为,认知生长(或者说智慧生长)的过程就是形成认知表征系统的过程.认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段.

  指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界.动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段.

  例如,儿童在动作上知道怎样去骑自行车.只是看到大人的动作,并没有在大脑中形成一种概念.

  是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式,以此来表现他们的世界中所发生的事物.他们能记住过去发生的事件,并能借助想象力来预见可能再发生的事情.凭借关于事物的心理表象,儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算.

  映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始,这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期.

  例如,当我们把同样的水倒入同样的2个杯子中,他们会认为这两个杯子装的水是一样的,但是如果把其中一杯的水倒入另一个形状不同的杯子中,他们会认为这两杯水是不一样多的.所以在这个阶段,儿童还不能形成正确的概念,其判断受直觉思维支配.

  这时儿童能够通过符号再现他们的世界,这种符号是人为设计的特征或符号,其中最重要的是语言.这些符号既不是直接的事物,也不必是现实世界的映象,而可以是抽象的,间接性的和任意性的.借助于这些抽象的符号,个体可以通过抽象思维去推理,解释周围的事物.

  认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统(coding-system),是一系列相互关联的,非具体性的类目,它是人用以感知外界的分类模式,是新信息籍以加工的依据,也是人的推理活动的参照框架.

  布鲁纳认为,人么若要超越直接的感觉材料,那么所设计的不仅仅是吧感觉输入归入某一类别,并根据这一类别进行推理,而且还要根据其他相关的类别作出推理,正式这些相关的类别构成了编码系统.

  例如, 我们见到一个穿花格子,长发的人,后判断他是女子.并由此判断出她具有的一些特征.

  编码系统的一个重要特征,是对相关的类别作出层次性的结构安排,概括性水平较高的类别处于高层,而比较具体的类别处于低层.如上图.

  在布鲁纳看来,学习就是类别及其编码系统的形成,学习者要把同类的事物联系起来,赋予它们意义,并把它们连结成一定的结构.

  由于布鲁纳特别强调学生的主动探索,认为从现象变化中发现其中的原理原则,才是构成学习的主要条件,因而其理论被称为发现学习理论.

  是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式.布鲁纳的发现学习理论是为了改进中,小学学校教育而建构的学习理论.因此,在一般教学原理上,也称发现学习理论为发现教学法,或者启发式教学法.

  在教学中的应用实例:低年级往往可以机械地说出几乘几等于18,但对于3乘6和6乘3有没有不同,吃不准.可以通过在天平上挂不同的小环来让学生亲自动手去操作,以便通过自己的探索发现代数的交换律.

  (3)强调内部动机,强调从学习探索活动本身得到快乐和满足,而不是外部的奖惩.

  上面已经提到,布鲁纳提出,儿童的认知是由三个阶段构成的:动作掌握阶段,映象掌握阶段,符号掌握阶段.

  如果一个概念对于学习者十分重要必须掌握,那这个概念可以在认知的三个水平阶段尽可能介绍给学习者;而且这个概念随着认知的发展也逐渐深化. 他认为对于某些学科领域中非常重要的知识,应该让学生尽早开始接触,并且多番学习,随年龄增长和智力发展不断加深内容.

  布鲁纳的螺旋式组织不同于传统的直线式组织和同心圆式组织,而是两者的有机结合.它既保留了直线式组织的后一内容比前一内容深入,分化的逻辑次序,又体现了同心圆式一波又一波,一圈又一圈扩散的组织方式,使教学内容成为既有深度又有广度的教学内容基本组织方式.

  螺旋式课程设计是把某个社会认为值得它的成员经常关心的重大问题,原理和价值.也就是重要的基础知识,转化或改写成不同年龄阶段的学生所能理解和接受的形式,去教给那些具有不同认知水平的不同年龄阶段的学生.

  例如,中学物理课程中讲授的杠杆原理,到高中物理课上概括为力矩的知识,到大学物理课上抽象为力的平衡知识.然而,它也可以简化为幼儿园儿童的压跷跷板的知识.这样.同样的知识原理.在幼儿园里,教师可以通过教给幼儿压跷跷板来传授这个原理;在小学生的课堂上教师可以通过画图和简单的乘除法算术计算来传授这个原理;在初中的物理课上.教师可以通过演示实 验和简单的代数方程来教会学生掌握这个原理;而在高中生的课堂上,教师可以通过有关的概念直接讲述力的平衡原理;到了大学生的物理课上,教师可以通过微分 方程直接论证力的平衡原理.这样,同一个物理学知识可以转换成各种不同的形式教给不同认知水平的不同年龄阶段的儿童.这就螺旋式课程设计的具体形式,这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理,从简单到复杂的教学原则,适合于教原理性的内容.

  1)布鲁纳的学习理论是旨在培养学生的发现能力和创造能力的理论.主要表现在三方面:

  a.布鲁纳学习理论的核心概念是编码系统.布鲁纳认为,编码系统不仅能够接受信息和组织信息,而且能够超越一定的信息,即产生创造性行为,或者是有所创造.

  b.布鲁纳提倡发现学习.认为这种形式的学习可以激发学生的智慧潜能,获得发现的经验和方法.而且这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的.

  c.布鲁纳主张采用诚实有效的教学方法,把复杂,高深,新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童.其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识,将来尽快地进入科学研究领域.

  2)布鲁纳强调学生的知识学习要掌握学科的知识结构.知识结构则主要是由基本概念和基本原理构成的,学习各学科知识的基本概念和原理就成为学生学习的核心内容.实际上,人们学习各学科知识的主要目的就是掌握其基本概念和原理,并应用原理去解决实际问题.

  3)注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用,为教育改革提供了有力的基础.如螺旋式课程结构.

  1)布鲁纳的学习理论特别强调学生对概念和原理的学习,并且对人工概念的形成做了比较严格的实验研究.但是,布鲁纳却没有从事原理学习的实验研究;直至今日,原理学习的实验研究仍然是一片空白,这不能不说是一项缺憾的事情.

  2)布鲁纳提出编码系统可以产生出新的创造性信息,这是符合实际的.但是,对新信息产生的心理机制却没有进行深入地探讨和研究.这使得我们对学生创造件的培养仍然是无所适从,成为可信而不知如何使之然的事情.

  3)布鲁纳过于强调学生的发现学习.但是,发现学习确有费时费力的缺陷.而且,完全独立的发现学习实际上也是不存在的.因此,应该强调发现学习与接受学习的相互配合和有效的补充.

  奥苏贝尔(Ausubel,1918-),1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位,之后获得心理学硕士,医学博士,哲学博士学位.不难看出,他涉猎很广,在理论医学,发展心理科学,方面都有一定的建树.他主要关注学校学习理论的研究.

  学习的内容以有意义学习为主,有意义学习的条件是学习者必须有积极的心向,学习材料必须对学习者有潜在意义;

  有意义学习的教学策略即先行组织者策略,指教师在教学时先于学习材料呈现之前,呈现出一个抽象概括水平较高的引导性材料,可以是一个概念,一个定律,一段概括性高的文字说明,一个图表.

  有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive),非人为的(noarbitrary) 联系,这既是有意义学习的定义,也是划分机械学习与有意义学习的标准.

  实质性联系,即非字面的联系,指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象,已有意义的符号,概念或命题的联系.

  所谓非人为的联系,即非任意性的联系,即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系.

  接受学习:学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生,不包括任何发现,只要求把教学内容加以内化.

  发现学习:学习的主要内容不是现成地给予学生,而是在学生内化之前,由他们自己去发现这些内容.

  奥苏贝尔认为,无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的,也都有可能是意义的.也就是说,接受学习也可能是有意义的,发现学习也可能是机械的.

  意义本身并不是意义学习过程的产物.因此,很自然地就会遇到这样一个问题:整个意义学习过程是怎样开始的 奥苏贝尔由此考察了一套有层次组织的学习,从最底层次——表征学习,到最高层次——创造能力的形成,目的是为了考察有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中去的.

  对儿童说来,最主要的理智任务之一,是要学习各种符号的意义.儿童最初学到的符号,是家长对他们所讲的词汇.我们的任务是要了解,儿童开始时是怎样赋予这些符号以意义的,以及构成这些符号的意义的认知内容的性质.

  例如,当年幼儿童正注视着一条狗时,家长说:这是一条狗 .狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的,但在听到家长的话时,儿童认知结构中的两种内部刺激同时被激活了:一是狗的视觉映象;一是听到狗这个词引起的内部刺激.通过讲话和手势(如,手指着狗),家长向孩子表明,狗这个词代表实际的狗.因此,儿童给狗这个词赋予的意义,就是由实际的狗引发的认知内容(视觉映象).在符号(狗这个词)与实物(实际的狗)多次配对后,只出现符号,也会引起对狗的视觉映象.这时,狗这个词引发的认知内容,与实际的狗引发的认知内容基本上是一致的.到了一定的时候,儿童会注意到环境中不同的客体有不同的名称;同一类客体的不同的成员(如,狗这一类别包括各种不同的狗),可以有同样名称(都称为狗).

  概念具有逻辑的和心理的意义.从逻辑上讲,概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物.

  例如,三角形这一概念是指与其他几何图形明显不同的一类客体.学生一旦掌握了某一概念的关键属性,即区分某一类别与其他类别的一组特征,就能确定他所见到的东西是否属于这一概念.

  如:老虎会吃人就是一个命题,而且是一类重要命题--概括性陈述的例子,它涉及两个以上概念之间的关系.动物园那只大老虎会吃我,这一命题就不是概括性陈述,因为它只涉及具体客体的名称.但在这两个例句中,命题学习的任务,都是要了解该句子所表述的意义.

  学生首先应该学习最一般的,包容性最广的观念,然后根据具体细节对他们逐渐加以分化.

  是先于学习本身呈现的一种引导性材料,它具有比学习任务既有较高的抽象,概括性和综合水平,并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务.

  1)立足教学实际,将认知心理学与教学相结合,提出有意义学习理论.奥苏贝尔强调,学生的学习以有意义的接受学习为主,这种课堂讲授教学模式是最经济,最便捷,最有效的教学方式.课堂讲授教学这种教学方式经久而不衰,任何新的,现代化的教学模式和手段都没有动摇它的基础地位,足以证明它的实用性和有效性.奥苏贝尔在课堂教学理论上的一大贡献是他有力地阐释了讲授教学不能等同于填鸭式教学的理论根据,这个理论根据就是有意义学习的三个充分必要条件.

  2)奥苏贝尔创立并提倡先行组织者教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一.

  1)学生对知识的学习和自身能力的提高是同步进行的过程.学生学习知识的同时也在发展自己的能力;教师在传授切识的同时也要启发学生的智慧,培养学生的能力.而奥苏贝尔的学习理论只谈知识的学习和知识的教学,避而不谈对学生的智力开发和各种能力的培养.

  2)奥苏贝尔的认知结构同化论它对知识的获得的解释或描述尚有一定的说服力,而对知识的保持和遗忘的解释则主观臆造的成份太多,缺少客观的证据和实验的检验.

  3)奥苏贝尔对学习迁移的研究和论述只注重具体知识地迁移,而忽略了学习方法和学习策略的迁移.学习的实践经验表明,学习方法和学习策略的迁移比具体知识内容所产生的迁移更普遍,意义更大.

  布鲁纳反对行为主义学习观,主张认知学习观。他认为,不能以实验室内研究猫、狗等

  动物的学习现象来推论人类个体的学习过程,要了解人类的学习过程尤其是学生的学习过

  他认为,学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结,而是使学生主动地形成认知结构,学习者不是被动地接受知识,而是主动地获得知识。不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题,还是发明一个科学理论,对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得信息和已有的认知结构联系起来,进而积极地构成他的知识体系。认知结构在

  学习过程中起着重要的作用,它可以给经验中的规律性以意义和组织,并形成一种模式。

  ①新知识的获得。学习是一个认知的过程,学习活动首先是新知识的获得过程,这种新知识可能是学生以前知识的精炼,或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何,

  ②知识的转化。学习涉及到知识的转化,通过转化,以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式,以适应新的任务,从而学到更多的知识;

  ③知识的评价。评价是对知识转化的一种检查,通过评价,可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务,运用得是否合理。因此,知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。布鲁纳认为,教师在帮助学生进行评价中常常具有决定性作用。

  学生在学习任何一门学科时,总是由一系列情节组成的,每一个情节(或一个事件)总是涉及到获得、转化和评价二个过程,由此可见,学生并不是被动的知识接受者,而是主动的信息加工者。

  在关于学习的观点中,布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性,强调认知结构的重要性。在教学的观点中,他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体,就容易掌握整个学科的具体内容,容易记忆

  学科的知识,提高学习的兴趣,促进学习的迁移,儿童早期学习学科的基本原理,还可以促进智慧的发展。

  因此,布鲁纳很重视学科结构的教学,把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。

  既然学科的基本结构教学的中心,那么,如何通过教学让学生学习和掌握学科的基本结构呢?为此布鲁纳提出了四条教学的原则:

  (1)动机原则。布鲁纳认为,儿乎所有的学生都具有内在的学习愿望,内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机:第一,好奇的内驱力。第三,胜任的内驱力。第三,互惠的内驱力。

  (2)结构原则。布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现,人有三种表征系统,这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作再现表象是凭借动作进行学习的,无需语言的帮助;图像再现表象是借助表象进行学习的,以感知材料为基础;符号再现表象是借助语言进

  (3)序列原则,或称程序原则。布鲁纳认为,教学就是引导学习者通过一系列有条不紊地陈述问题或大量知识的结构,以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列,它们对于学习者来说,有难有易,不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下,任何具体的序列总是取决于许多不同的因素,包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等。

  (4)强化原则。为了提高学习的效率,学习者必须获得反馈,让学生知道学得如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。

  发现学习是指学习者通过自已的发现活动而获得知识和态度的学习方式。布鲁纳认为,在学习中存在着两种结构:一种是学习者的认知结构,由三种表征系统构成,即动作表征、映象表征和符号表征。这三种表征在不同的年龄阶段发展水平是不同的。另一种是学科的知识结构,即一门学科的基本概念和原理。学习的过程就是将认知结构即三种表征系统联系起来积极建构新知识的过程。学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来,并把它们组织成有意义的过程。

  他认为,学习就是获得一门学科基本结构,即获得一门学科的基本概念和基本原理。他认为一门学科的学习只有上升到概念和原理的时候,才能自由迁移和运用。所以,学习也是认知结构的组织和重新组织。但是,布鲁纳认为,学科基本结构的获得不是灌输给学生的,而是要学生自己去主动探索和发现。因此,布鲁纳的学习理论又被称为“认知一发现学习论,

  布鲁纳认为,所谓发现,不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行为,而且包括用自己的头脑亲自获得知识的一切过程。

  奥苏伯尔的认为,学生的学习主要是有意义的接受学习。他指出了机械学习与意义学习、接受学习与发现学习之间的区别。所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系;如果指学习者未能理解符号所代表的知识,只是依据符号字面上的联系,记住某些符号的词句或组合,则是一种死记硬背的机械学习。在接受学习中,学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生,对学生来讲,学习不包括任何发现,只要求他们把教学内容加以内化,即将新的知识结合到原有的认知结构之内;而在发现学习中,学习的内容不是现成地给予学生,而是在学生内化之前,必须由他们去发现这些内容,即学生的首要任务是发现,然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”。如果没有建立这种联系,学生只是通过死记硬背记住它的定义,这种学习就更多地属于机械学习。

  奥苏伯尔根据有意义学习任务的复杂程度,把有意义学习分成有层次组织的类型,基本的有意义学习有三种:代表性学习、概念学习和命题学习,另外还有较高级的发现学习,包括知识运用、问题解决和创造。在有意义的学习中,最低层次的学习是代表性学习,又称表征学习。代表性学习的心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值的关系,比如“猫”这个符号代表猫这种动物。

  概念学习的实质是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。其具体形式有两种:概念的发现和概念的同化,概念发现是学龄前儿童和小学低年级学生学习概念的主要形式,它是从许多具体事例中概括出来的。利用己有认知结构中的相应概念对新概念进行同化而获得新概念的意义,这就是概念的同化过程。

  命题学习是学习概念与概念之间关系的学习。学生进行命题学习时,所学习的命题与他们认知结构中已有概念或命题会建立起联系,奥苏伯尔根据新学习的命题与己有命题之间的关系,可以分为三种类型的命题学习:(1)下位学习,(2)上位学习,(3)并列结合学习。

  一种学习是机械的,还是有意义的,主要取决于学习材料的性质和学习是如何进行的,也就是说,有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响,也受主观条件(学习者自身因素)的影响。因此,奥苏伯尔认为有意义学习是有条件的,符合这两方面条件的学习才可能是有意义的。奥苏伯尔提出的有意义学习的条件主要有:

  (1)客观条件:奥苏伯尔提到的客观条件只有一个,即学习材料必须有逻辑意义。学习材料的逻辑意义,一方面是说学生所学习的材料是与其它的知识、与客观事物之间有一种内在的和必然的联系,是它们之间意义性的一种反映;另一方面,学生所学的材料应该是在学生学习能力范围之内的,符合学生的心理年龄特征和知识水平,学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。

  首先,学习者要有意义学习的心向或倾向险。学生必须想要通过理解、通过新、旧知识之间的相互作用去获得这些知识,而不是只想死记硬背。

  其次,学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念,这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。

  第三,学习者必须积极土动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识的进

  行相互作用,使新、旧知识之间进行充分的相互作用,加强对新知识的理解,这种相互作用越是充分,越有利于掌握新知识,使新知识获得实际的意义,也就是使其具有个人的心理意义,把外在的知识变成学生自己的知识。

  奥苏伯尔认为,只有同时满足了上述两方面的条件,才有可能进行有意义的学习,使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义,最终使学习者达到对新知识的理解,获得心理意义。

  同化是学习的心理机制。奥苏伯尔认为,学习的过程就是一个新旧知识相互作用的过程,即教材(或教师)呈现的新知识和学生认知结构中已有的、和新知识有关的旧知识之间相互作用的过程。在这种相互作用中,学生认知结构中已经具有的旧知识(或称认知结构中的适当观念)在新知识获得过程中起着决定性作用,起着支撑点、固定点的作用。正是通过这种相互作用,学生才可能获得符号所代表的知识的意义。相互作用论是奥苏伯尔学习理论的核心,也是有意义学习的基本心理机制。

  奥苏伯尔强调学卫过程是一个同化过程,用同化来解释有意义学习的内部心理机制。同化的实质是新知识通过与己有认知结构中的起固定作用的知识或观念,建立实质性的和非人为的联系。

  同化的具体过程是:首先,学生从己有的认知结构中找到对新学习的知识起到固定作用的观念,即寻找一个同化点,然后根据新知识与同化它的原有观念之间的关系是上下位关系,还是并列关系,将新知识置入到认知结构的合适位置上去,与原有观念建立相应的联系;接着,他们还必须对新知识与原有知识进行精细的分化;最后,要在新知识与其他相应的知识

  之间建立联系,使之构成一个完整的观念体系,对知识的理解才能达到融会贯通,以利于记忆和运用,此时,学习者原有的认知结构也会因新知识的纳入和不断分化而更加完整和丰富。

  在奥苏贝尔看来,在学习和记忆过程中,学生的主要困难不在于对新旧知识的辨别,而在于新旧知识之间的矛盾。建议采用先行组织者的策略。奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则,提出了具体应用的策略:先立组组煮。

  奥苏贝尔认为,促进学习和防止干扰的最有效的策略,是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料,这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的,目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向,因此又被称为先行组织者。

  奥苏贝尔认为,先行组织者有助于学生认识到:只有把新的学习内容的要素与己有认识结构中特别相关的部分联系起来,才能有意义地习得新的内容。

  奥苏贝尔还区分了两类组织者:一类是说明性组织者,用于提供适当的类属者,它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者,既可用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合,又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧概念之间的可辨别性。

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